Шекалов В. А. (РГПУ им. А. И. Герцена)

Интерпретация - одна из главных категорий в творческом познании мира и искусства. Широта и многогранность этого явления и понятия делают его важным и для педагогики. Разновидностью интерпретации, особенно значимой для музыки, других исполнительских искусств, является исполнительская интерпретация.

Как правило, традиционное музыковедение при анализе музыкального произведения не обращается к его конкретным исполнительским интерпретациям. Л. Мазель, например, пишет, что такой анализ “обычно способен быть (...) достаточно полным даже без разбора различных исполнительских трактовок”, хотя подчеркивает, что “никакое утверждение о выразительном смысле того или иного средства (...) не будет верным, если нет соответствующей, молчаливо предполагаемой исполнительской интонации”, следовательно, также “молчаливо предполагаемой” исполнительской интерпретации.

Вместе с тем в последние десятилетия интерес к проблемам интерпретации резко возрос как в теоретическом музыковедении, так и в практике - в связи с проблемами онтологии музыкального произведения, исполнения музыки разных времен и стилей, особенно старинной. Возрос он и в педагогике. А. Николаев, исследователь истории фортепианной педагогики, подчеркивает, что именно “решение задач интерпретации потребовало коренного пересмотра [её] традиций”. Высказывалось мнение, что “генеральную дидактическую идею всего процесса подготовки [профессионального - ВШ] исполнителя в вузе можно попытаться сформулировать как воспитание личности студента в музыкальном проявлении, через интерпретацию музыкального произведения”[разр. моя - ВШ] и что поэтому завершающим курсом обучения исполнителя должен стать курс “Интерпретация музыкальных произведений”, которому должны предшествовать, вместо традиционных курсов гармонии, полифонии, анализа такие дисциплины, как музыкальная импровизация, история музыкальных стилей, теория и методология анализа, история инструмента и исполнительства. Сама идея не нова, курсы интерпретации вели в Европе ещё в первой трети века такие артисты, как Альфред Корто, Ванда Ландовская и др.

С конца прошлого века развиваются музыковедческие жанры, связанные с проблемами интерпретации - исполнительски-педагогический анализ произведения, исследования проблем интерпретации музыки отдельных композиторов, периодов, жанров (Клечиньский, Долмеч, Швейцер, Ландовская, далее - Браудо, Бадура-Скода, Фрочер, Донингтон, Мильштейн и многие др.) Возник и новый жанр, даже направление - “сравнительная интерпретология”: сравнительный анализ различных интерпретаций одного сочинения или группы сочинений разными артистами. Это направление рождено распространением грамзаписи, дающей зафиксированный, “объективный” материал для анализа, а название связано с конгрессом “Vergleichende Interpretationskunde”, организованным в апреле 1962 в Дармштадте Институтом новой музыки и музыкального образования. Оно (направление) получило особое развитие в нашей стране (А. Алексеев, Л. Гинзбург, Г. Коган, В. Крастинь, С. Павчинский, Д. Рабинович и др.) Так, диссертация А. Полежаева “Музыкальное произведение и его жизнь в трактовках музыкантов разных времен” (Л.: ЛОЛГК, 1983) выполнена целиком на сравнении разных исполнительских интерпретаций Сонаты оп. 111 Бетховена. А. Алексеев на основе анализа исполнительского искусства выдающихся пианистов ХХ века создал учебное пособие “Интерпретация музыкальных произведений” (М.: МГПИ им. Гнесиных, 1984).

Сопоставление различных зафиксированных в грамзаписях трактовок сочинения используется и детской музыкальной педагогикой. Ю. Алиев предлагал включать его в уроки музыки в средней школе “как важное средство активизации учащихся в музыкальном отношении”, т. к. новое исполнение “позволяет по-новому вглядеться в музыкальное произведение”, считал это “особенно привлекательным для учащихся-подростков”. И. Лещинская рекомендовала внедрять этот метод уже в начальный период обучения детей игре на фортепиано, констатируя, что “дети с большим удовольствием участвуют в таких обсуждениях (...), может быть, впервые для себя открывают возможность не формального, а творческого подхода к исполнению музыки”. О. Радынова с успехом сопоставляла различные интерпретации Вальса ре минор Д. Кабалевского (в собственном исполнении) в ходе эксперимента по воспитанию умственной активности детей старшего дошкольного возраста. Вместе с тем в начальной школе, в том числе в Программе по музыке Д. Кабалевского, этот метод, как правило, не используется (если не считать сопоставления разных - фортепианной и оркестровой или вокальной - версий произведения).

Так, во всех интерпретациях Прелюдии ля мажор Шопена оп. 28 № 7 (А. Корто, В. Софроницкий, М. Поллини, Ф. Бузони и др.) при многочисленных различиях общим будет сплав песенности и танцевальности (с колебаниями в ту или иную сторону), некоторая загадочность, выделение кульминации разными, иногда противоположными, средствами. Rondo alla Turca Моцарта в исполнении Владимира Горовица ближе к маршу, Эдвина Фишера - к стремительному танцу, но общим остается легкость, четкость, ритмичность, моторность - в общем, образ движения.

И та, и другая направленность анализа в равной мере имеют право на существование, в равной степени полезны в педагогическом процессе. Первая в особенности формирует слуховое внимание, наблюдательность, умение сравнивать, находить общее и различное, различать исполнительские средства выразительности, стимулирует эмоциональный компонент восприятия (дети в первую очередь оценивают изменившуюся эмоциональную окраску); использование портретов исполнителей, эмоционально соответствующих характеру интерпретации, развивает эмпатию. Во втором случае усилен когнитивный, исследовательский момент, представляется много возможностей и для привлечения нотного текста, для объяснения различных терминов, сообщения дополнительных сведений из истории музыки, жизни композитора, “биографии сочинения”, исполнительской практики... Вместе с тем эти подходы достаточно взаимосвязаны: понятия “композитор”, “исполнитель”, “произведение” остаются центральными категориями в обоих случаях.

Для того, чтобы сравнительный анализ проходил плодотворно, преподаватель должен учитывать некоторые его основополагающие принципы. Укажем наиболее важные:

- музыкальное произведение представляется собой некое “вариантное множество” (И. Рыжкин), реализующееся в конкретной исполнительской (единичной) интерпретации;

- исполнительская интерпретация отражает (1) общее состояние музыкальной культуры, исполнительско-эстетические тенденции времени её (интерпретации) создания, (2) исполнительскую индивидуальность, черты личности исполнителя.

Сравнение различных исполнительских интерпретаций может применяться на всех этапах музыкального воспитания. Демонстрируя широкий диапазон интерпретаторских решений, сочетание в них общего и различного, свободного и обусловленного, преподаватель формирует у детей творческий - свободный, но не произвольный, ответственный, обдуманный подход к явлениям искусства и жизни.